Eine kleine Auswahl der Texte, die ich zu Assistive Technologien (AT) geschrieben habe:
Krstoski, I. & Schulz, L. (2023): Was Technologien ermöglichen könnten – Zur Bedeutung Assistiver Technologien für die Lehrer:innenbildung. In: QfI – Qualifizierung für Inklusion, 5(2) – https://doi.org/10.21248/qfi.120 (30.05.2023)
Krstoski, I. (2021) – Lernen durch Assistive Technologien. In: Schulz, L.; Krstoski, I.; Lüneberger, M. & Wichmann, D. (Hrsg.) (2021): Diklusive Lernwelten – zeitgemäßes Lernen für alle Schüler:innen. Dornstadt: Visual Ink, 48-60. Als PDF zu finden unter https://visual-books.com/diklusion/
Warum beschäftigen wir uns mit sogenannten Assistiven Technologien (AT)?
Wir finden in den letzten Jahren immer häufiger den Begriff, insbesondere im Kontext Inklusion, aber auch im Kontext der sogenannten Unterstützten Kommunikation (UK). Auch in aktuellen Bildungsplänen (SBBZ kmEnt, Baden-Württemberg 2015; Entwurf Bildungsplan SBBZ gEnt, Baden-Württemberg 2022) sowie in Modulhandbüchern in der Lehramtsausbildung erscheint dieser Begriff. In Deutschland findet sich eine gewisse Skepsis gegenüber diesem Begriff. Kolleg:innen aus der Sonderpädagogik assoziieren mit Assitiven Technologien ausschließlich den Bereich der Unterstützten Kommunikation, wohingegen manche Personen aus der Unterstützten Kommunikation ihrem Verständnis von UK folgend zwischen den körpereigene Formen, nicht elektronischen Kommunikationshilfen sowie einfachen und komplexen elektronischen Kommunikationshilfen differenzieren. Mit diesem Blogpost, welcher das Kapitel vier „Lernen durch Assustive Technologien“ abbildet, wird nochmals das Thema Assistive Technologien dargestellt und mit Abbildungen angereichert.
Was sind Assistive Technologien?
Dem aktuellen Verständnis der ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) der Weltgesundheitsorganisation ist Behinderung „ein Oberbegriff für Schädigungen auf der organischen Ebene (Körperfunktionen und Körperstrukturen) oder auf der individuellen Ebene (Aktivitäten) oder auf der gesellschaftlichen Ebene (Teilhabe). Die genannten Ebenen beeinflussen sich wechselseitig und stehen darüber hinaus in Wechselwirkung mit den Kontextfaktoren“ (Hedderich 2006, S. 23). Bei den sogenannten Kontextfaktoren wird zwischen personenbezogenen und den sogenannten Umweltfaktoren unterschieden. In Bezug zu den Umweltfaktoren sind einerseits Barrierefreiheit, Assistive Technologien sowie Universal Design zu nennen. Die genannten Konzepte eint die Idee, dass durch geeignete Maßnahmen Aktivität sowie Teilhabe für die Personengruppe ermöglicht werden sollen. Um die Konzepte besser zu verstehen, werden diese kurz skizziert. „Kerngedanke der Barrierefreiheit ist, dass Menschen Informationen unterschiedlich wahrnehmen und verstehen. Barrierefrei (Herv. d. Verf.) bedeutet, dass Inhalte für alle Menschen zugänglich sind, unabhängig von einer Behinderung oder Beeinträchtigung“ (Liesen & Rummler 2016, S. 7). Dabei setzt Barrierefreiheit an der Umwelt von Menschen mit Beeinträchtigungen an. „Für das richtige Verständnis der Barrierefreiheit muss man von einer breiten Heterogenität her denken und Lösungen für unterschiedliche Einschränkungen anlegen“ (Bühler 2016, S. 158). Assistive Technologien hingegen setzen an den schädigungsbedingten Funktionsbeeinträchtigungen der betroffenen Person an. Diese können helfen Barrieren abzumildern oder zu beseitigen und ermöglichen Partizipation und Aktivität (vgl. Krstoski 2019).
Assistive Technologien können Barrieren mindern oder sogar beseitigen und ermöglichen Teilhabe.
Mit dem Universal Design ist ein Konzept, „aus der Architektur und dem Produktdesign gemeint, das die Idee verfolgt, Produkte, bauliche Umwelt, Programme und Dienstleistungen so zu gestalten, dass sie von allen Menschen weitgehend ohne eine Anpassung oder ein spezielles Design genutzt werden können“ (Fisseler 2020, S. 9). Im Kern geht es beim Universal Design darum „Lösungen für alle anzubieten und niemanden auszuschließen“ (Bühler 2016, S. 158). Bei den genannten Konzepten geht es im Prinzip darum, Zugänge und Zugangsmöglichkeiten zu Informationen bzw. Bildungsinhalten sowie analoge und virtuelle Räume zu sichern. Bezüglich digitaler Angebote ist in diesem Zusammenhang noch der Begriff Accessibility zu nennen. „Die Barrierefreiheit von digitalen Inhalten wird auch als Accessibility bezeichnet: Es wird auf technischem Wege sichergestellt, dass Menschen auf ganz verschiedene Weise Informationen verarbeiten, visualisieren und festhalten können“ (Liesen & Rummler 2016, S. 7).
Accessibility bezeichnet den barrierefreien Zugang zu digitalen Inhalten.
International wird der Begriff der Assistiven Technologien weiter gefasst (vgl. Fisseler 2013, S. 87). Im deutschsprachigen Raum finden sich Übersetzungen als unterstützende, assistierende oder Assistive Technologien (vgl. Krstoski 2019, S. 6f.). „In Deutschland wird anstelle des Begriffs Assistive Technologien vor allem der Begriff Hilfsmittel (Herv. d. Verf.) in der relevanten Gesetzgebung und den dazugehörigen Verordnungen verwendet“ (Klein 2021, S. 124). Angesprochen ist hier die Finanzierung von Hilfsmitteln durch die Gesetzlichen Krankenkassen. Weiterführende Hinweise findet man im Hilfsmittelverzeichnis des Spitzenverbandes, in welchem alle anerkannten Hilfsmittel gelistet sind. Das bedeutet, dass hier ein sehr enges Verständnis vorliegt. Assistive Technologien sind „innerhalb des deutschen Sozialrechts in erster Linie »Hilfsmittel«. […], [und werden, Anm. d. Verf.] als »Medizinprodukte« definiert“ (Revermann & Gerlinger 2010, S. 30). Man kann festhalten, dass es sich bei Hilfsmitteln um Medizinprodukte handelt, die speziell für Menschen mit Beeinträchtigungen entwickelt worden sind und primär von dieser Personengruppe genutzt werden. Durch diese sind Betroffene in der Lage „fehlende oder nicht vollständig verfügbare physische oder sensorische Funktionen zu verbessern, zu ersetzen oder auszugleichen“ (Daut 2009, S. 195). Im Kern geht es darum, „physische und psychische Anforderungen an die Nutzer gering zu halten und möglichst alternative Bedienungsmöglichkeiten zuzulassen“ (Revermann & Gerlinger 2010, S. 11).
Im deutschen Sprachraum werden Assistive Technologien häufig auch Hilfsmittel genannt, was sich auch in der Gesetzessprechung niederschlägt.
Für unterschiedliche Nutzergruppen wurden verschiedene behinderungskompensierende Technologien entwickelt. Entscheidend ist, dass die Anforderungen an die jeweiligen Adressat:innen niedrig gehalten werden, damit sie ihre kompensierende Wirkung entfalten können.
Abb. Vergleich der Konzepte Barrierefreiheit, Hilfsmittel und Universal Design (Krstoski 2022)
Seit der Entwicklung der Computertechnologien haben diese für Menschen mit Beeinträchtigungen eine Legitimation, da diese kompensierend eingesetzt werden können (vgl. Boenisch 2002). Damit Technologien von den jeweiligen Nutzergruppen genutzt werden können, bedarf es einer gewissen Usability – damit ist eine Gebrauchstauglichkeit, Benutzerfreundlichkeit oder auch intuitives Bedienkonzept gemeint (vgl. Arnold et al. 2018, S. 547), um Zugang zu Informationen durch die genutzte Technologie zu bekommen. Usability ist demnach ein weiterer wichtiger Begriff, welcher auch mit Anforderungsarmut bezüglich kognitiver und motorischer Voraussetzungen umschrieben werden kann. Für verschiedene Personengruppen mit jeweiligen Beeinträchtigungen wurden spezielle Hilfsmittel entwickelt, um durch Unterstützung in der Wahrnehmung, Kommunikation, Mobilität und Motorik Teilhabe in der Gesellschaft in sämtlichen Lebensbereichen zu sichern.
Usability beschreibt die Anforderungsarmut bzgl. kognitiver und motorischer Voraussetzungen des Nutzers.
Im Rahmen der Entwicklung von Benutzerschnittstellen, die eine effektive, effiziente und zufriedenstellende Interaktion zwischen Nutzern und Computertechnologien ermöglichen sollen, wurden im Laufe der Geschichte verschiedene Bedienschnittstellen entwickelt. „Bereits an anderen entscheidenden Stationen der Technikgeschichte zeigte sich, dass erstens Vereinfachungen beziehungsweise Verbesserungen der Usability stets zu breiterer Nutzung und zweitens der komfortablere Zugang zu einer intensiveren Nutzung führten“ (Knaus 2013, S. 33).
In der Informatik werden verschiedene Nutzerschnittstellen in der Mensch-Maschine-Interaktion genannt: Tastaturen, Positioniergeräte, Spracheingabe, Augensteuerungen sowie Touchscreeneingabe (vgl. Krstoski 2019). Für alle genannten Benutzerschnittstellen stehen auch jeweilige Hilfsmittel für Menschen mit Beeinträchtigungen zur Verfügung: Klein- und Großfeldtastaturen, verschiedene PC-Mäuse, Trackballs sowie Joysticks, spezielle Spracheingabe bei Sprechstörungen und auch verschiedene Augensteuerungen (vgl. Krstoski 2020b).
Nicht nur Know-How, sondern auch Kreativität ist beim Finden und Entwickeln alternativer Bedienkonzepte notwendig. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang bspw. Voice-Over für blinde und sehbeeinträchtigte Personen sowie das sogenannte Scanning für Menschen mit sehr umfassenden motorischen Beeinträchtigungen (siehe weiterführende Hinweise). Insbesondere Menschen mit Beeinträchtigungen sind aufgrund der individuellen Ausprägung einer Behinderung, „für die es keine erprobten Lösungen gibt, die als Modelle übernommen werden könnten“ (Haupt 1999, S. 26) auf Kreativität angewiesen. In der Praxis finden sich bei Betroffenen immer wieder sehr kreative Umsetzungen, auch technischer Art, um mit verschiedenen Beeinträchtigungen umgehen zu können.
Seit einigen Jahren wird ein weites Verständnis Assistiver Technologien propagiert (vgl. Fisseler 2013). Entscheidend ist dabei, dass auch Alltagsgegenstände „schädigungsbedingte Funktionsbeeinträchtigungen“ (Thiele 2016, S. 309) kompensieren können. Dieser weitgefasste Begriff wird ebenfalls in diesem Band zugrunde gelegt. Innerhalb eines diklusiven Unterrichts beschreibt die erste Ebene im Fünfebenen-Modell das Lernen durch Medien zur Kompensation einer Beeinträchtigung (vgl. Schulz 2018).
Im englischsprachigen Raum versteht man unter „assistive technology as commercial or customized devices that help people to reduce the impact of their disability on dailyfunctioning” (Lancioni & Singh 2014, S. 1). Hierbei werden Assistive Technologien in verschiedene Kategorien eingeteilt: No-Tech, Low-Tech, Mid-Tech, High-Tech und High-End-Tech. Unterscheidungsmerkmale zwischen den genannten Kategorien sind zum einen der Preis, sowie die Einarbeitungszeit.
- Unter No-Tech versteht man Unterstützungsleistungen im Rahmen persönlicher Assistenz. Auf den Unterricht bezogen übernimmt bspw. eine Begleitperson das Verschriften, wenn das Schreiben für Lernende aufgrund von Schmerzen nicht möglich ist.
- Low-Tech können Alltagsgegenstände darstellen, wie bspw. Dickere Stifte, Stiftehalter, rutschfeste Schreibunterlagen sowie Buchstabenstempel (vgl. Fisseler 2013, S. 88). Auch Tabletstifte gehören dazu, sowie Blicktafeln. Im Prinzip alles, was keinen Strom benötigt, fällt in diese Kategorie (Krstoski 2019, S. 7).
- Unter Mid-Tech sind Audiobooks, adaptierte Tastaturen, also spezielle Großund Kleinfeldtasturen zu nennen, aber auch einfache elektronische Kommunikationshilfen aus der Unterstützten Kommunikation, sogenannte sprechende Tasten bzw. Geräte mit statischem Display.
- Unter High-Tech „fallen Geräte mit einem Mikroprozessor wie Aufnahmegeräte für Audio, DAISY-Abspielgeräte, Spezialtastaturen und -mäuse, Braillezeile, Tablets und Computer“ (Fisseler 2013, S. 88), bzw. „kostenintensive fortschrittliche und innovative technische Lösungen wie z. B. WortvorhersageSoftware, komplexe Lernsoftware, statische und dynamische Kommunikationshilfen oder E-Rollstühle” (Thiele 2016, S. 309).
- In der letzten Kategorie High-End-Tech finden sich sogenannte BCI (BrainComputer-Interfaces), die bspw. häufig bei Amyotrophe Lateralsklerose-Patienten (ALS) zum Einsatz kommen.
Abb. Anwendungsbereiche Assistiver Technologien (Krstoski 2022)
Gerade Mainstreamtechnologien (vgl. Ludlow 2014; Fisseler 2020) bzw. Alltagstechnologien (vgl. Revermann & Gerlinger 2010, S. 107) werden als Assistive Technologien für Menschen mit Beeinträchtigungen explizit benannt. Um deren Potenziale für den genannten Personenkreis besser verstehen zu können, werden einige Faktoren und deren Zusammenhänge zusammengetragen.
Abb. Assistive Technologien im Spannungsfeld zwischen Hilfsmittel und Alltagsgegenstand (Krstoski 2022)
Als Merkmale digitaler Medien, zu denen auch Alltagstechnologien wie Tablets und Smartphones gehören, findet man die Interaktivität, Adaptivität und Multimedialität (vgl. Petko 2014, S. 21; vgl. Leutner et al. 2014, S. 299).
Unter Interaktivität kann man die bereits genannte intuitive Bedienung von Tablets nennen, die sich durch eine gewissen Anforderungsarmut bezüglich der motorischen und kognitiven Voraussetzungen auszeichnet (vgl. Krstoski 2015). Perez macht auf einen Zusammenhang zum Universal Design in diesem Kontext aufmerksam. „The iPad meets many of the requirements for universally designed products. Many of the qualities make this device attractive to the general public (its portability, for example) also makes it well suited to meet the need many people with disabilities have for a small and lightwight device that is always with them to meet communication and other access needs“ (Perez 2013, S. 6).
Gerade die im Zitat zuletzt genannten Zugangsmöglichkeiten ergeben sich auch durch die Multifunktionalität dieser Gerätekategorie. Mit onboard-Mitteln, wie bspw. der Kamera-App können sehr niederschwellig weitere Informationen über QR-Codes zugänglich gemacht werden, ohne eine URL in eine Browser-App eintippen zu müssen, was Personen mit beeinträchtigter Feinmotorik entgegenkommen kann. Eingebaute Lautsprecher ermöglichen eine Sprachausgabe, welche wiederum durch geeignete Text-to-Speech-Engines (TTS) eine Vorlesefunktion ermöglicht.
Für sehbeeinträchtige Personen oder für Menschen mit wenig Schrifterfahrung werden dadurch geschriebene Texte zugänglicher. Das eingebaute Mikrofon und eine Spracherkennungssoftware (Speech-to-Text) ermöglicht das Verfassen von Texten bei beeinträchtigter Feinmotorik, bzw. sind Schriftkenntnisse nicht nötig, dennoch kann die Spracheingabe zielführend Informationen liefern oder man kann im Rahmen von Autonomie und Selbstbestimmung durch diese bestimmte Dienste in Anspruch nehmen, wie bspw. Musik selbstständig auswählen.
Ergänzend sei erwähnt, dass durch Hiru von Irisbond, HEProEye von Humanelektronik, Skyle vertrieben durch Inclusive Technology sowie TD Pilot von Tobiidynavox auch Augensteuerungen für das iPad zur Verfügung stehen. Bei letztgenanntem Produkt ist neben der Nutzung der Augensteuerung in Apps zur Unterstützten Kommunikation auch die Verwendung der Augensteuerung in anderen Apps durch Assistive Touch möglich.
Besonders die Interaktivität bei mobilen Endgeräten zeichnen sich durch eine intuitive Bedienung aus.
Eine Interkonnektivität erlaubt das Verwenden von Hilfsmitteln, wie entsprechende Großfeldtastaturen oder die bereits erwähnten Positioniergeräte mittels Adapter bzw. mit standardisierten Geräteschnittstellen, wie Bluetooth.
Auch wenn das iPad nicht speziell für Menschen mit Beeinträchtigungen entwickelt wurde, finden sich spezielle Apps für sehbeeinträchtigte oder blinde Personen, bzw. auch Apps aus dem Bereich Unterstützte Kommunikation wieder. Das Vorhandensein solcher Apps könnte man als Adaptivität bezeichnen. „Smartphones und Tablets übernehmen mittlerweile die Funktion teuer entwickelter Geräte. Talker und AACSysteme werden als Software aufgespielt,
über Schnittstellen wird eine Umweltsteuerung möglich, die früher komplexe Entwicklungen erforderlich machte. Mit Adaptern ist eine Steuerung von Tablets mit speziellen Eingabegeräten problemlos möglich“ (Fisseler 2013, S. 89). In die Kategorie Adaptivität fallen auch verschiedene Bedienhilfen, die werkseitig installiert sind und für verschiedene Beeinträchtigungen angepasst werden können, ohne zusätzliche Apps installieren zu müssen, wie eine Lupe, Spracheingabe sowie Vorlesefunktionen etc.
Viele Endgeräte und auch Softwareprodukte lassen sich bereits an die Bedürfnisse des Users anpassen (Adaptivität).
Bezüglich Multimedialität wird ein weiterer Aspekt angesprochen, durch welchen Zugangsbarrieren zu Informationen und Bildungsangeboten abgebaut werden können. Unter Multimedia versteht man in der Lehr- und Lernforschung Medien, welche „verschiedene Medien beinhalten. Z.B. sind nahezu alle Lehrbücher, Lehrfilme oder Unterrichtsformen multimedial, da in ihnen Medien unterschiedlicher Kodierungsformen enthalten sind, die z. T. auch verschiedene Sinnesmodalitäten ansprechen“ (Horz 2020, S. 141).
In diesem Zusammenhang sind bedeutungstragende Informationen mittels verschiedener Kodierungsformen dargestellt, bspw. Text und Bild. Des Weiteren ist „die Sinnesmodalität (Modalität), die zur Verarbeitung einer Information benötigt wird (z.B. Auge oder Ohr)“ (Horz & Ulrich 2015, S. 25) angesprochen. Multimedialität setzt sich zusammen aus der Multikodalität sowie Multimodalität. Neben den Sinnesmodalitäten Sehen und Hören verfügen Smartphones und Tablets über eine weitere Modalität: Haptik. „Moderne digitale Bildungstechnologien bedienen sich darüber hinaus zunehmend der haptischen Modalität, indem beispielsweise touch-basierte Eingaben, aber auch haptisches Feedback ermöglicht werden“ (Scheiter et al. 2020, S. 32). Das bedeutet, dass die Interaktion durch mindestens zwei Modalitäten erfolgt. Durch die parallele Ansprache zweier Sinnesmodalitäten wird das sogenannte Zwei-Kanal-Prinzip benannt, bei dem „Informationen nach dem »Zwei-Sinne-Prinzip« akustisch und visuell kombiniert werden“ (Revermann & Gerlinger 2010, S. 82). Im internationalen Sprachgebrauch wird der Begriff Dual–Channel-Principle verwendet, der beschreibt, dass Zugangsbarrieren abgebaut werden können. „Accessible Design provides design techniques for compensation for impaired abilities with alternative modality(ies). This approach is called alternative format and is also known as Dual Channel Principle” (Wegge & Zimmermann 2007, S. 297).
Jestrimsky (2013, S. 34) fasst das Prinzip folgendermaßen zusammen: „Zwei Sinne Prinzip – gleichzeitige Vermittlung von Informationen für zwei Sinne“. Im öffentlichen Raum, bspw. bei bestimmten Ampelanlagen, werden neben der visuellen Information auch ein akustisches Signal angeboten. Ebenfalls im ÖPNV werden neben Displays auch Haltestellen mittels akustischer Ansage repräsentiert. Das Angebot von mindestens zwei Modalitäten einer Information kann kompensierenden Charakter haben, da eine beeinträchtigte Sinnesmodalität durch die gleichzeitige Repräsentation derselben Information in der unbeeinträchtigten Sinnesmodalität ausgeglichen werden kann. „Wenn also der Sinn ‚Sehen‘ ausfällt oder erheblich eingeschränkt ist, wird dies kompensiert durch Hören und zusätzlich Fühlen“ (ebd.).
Multimedialität beschreibt die verschiedenen Kodierungsformen in Medien, die verschiedene Sinnesmodalitäten (z.B. Sehen, Hören, Haptik) ansprechen.
Es finden sich Befunde, wonach Schüler:innen mit kognitiven Beeinträchtigung Herausforderungen mit dem auditiven Arbeitsgedächtnis haben können. Verbale, flüchtige Informationen können aufgrund weniger ausgeprägter Strategien weniger im Arbeitsgedächtnis präsent gehalten werden (vgl. Sarimski 2003; Trost & Schmidhammer 2008; Kehl & Scholz 2021). Im Rahmen didaktischer Reduktion ist es daher nicht unüblich, im Unterricht bei Schüler:innen mit Einschränkungen im Arbeitsgedächtnis Inhalte durch bildhafte Veranschaulichungen zu visualisieren (vgl. Lehner 2020, S. 145). In der Praxis finden sich aber auch Anreicherungen auditiver Art, um Zugang zu einer Information zu erhalten, bspw. durch das Verwenden von digitalen Audiostiften oder dem Abrufen von weiteren verbalen Informationen mittels digitaler Medien. Das bedeutet, dass bestimmte auditive Hinweise in modernen Bildungstechnologien immer wieder zu Lernzwecken selbstbestimmt angehört werden können.
Abb. Merkmale digitaler Medien als AT (Krstoski 2022)
Wie aufgezeigt wurde, können digitale Medien durch verschiedene Aspekte wie Barrierefreiheit, Universal Design, Assistive Technologien im engen Sinne als Hilfsmittel oder im weiten Sinne als Alltagstechnologien Zugangsmöglichkeiten zu Bildungsangeboten bieten. Herausgearbeitet wurde auch die Bedeutsamkeit der Gebrauchstauglichkeit bzw. der Usability der Bedienkonzepte entsprechender Technologien. Damit sind größtenteils die motorischen Anforderungen an die Nutzer:innengruppen angesprochen. Das Potenzial insbesondere von Alltagstechnologien, wie bspw. Tablets wurde anhand der Merkmale Interaktivität, Adaptivität sowie Multimedialität erläutert. In diesem Zusammenhang wurde erörtert, wie multimediale Angebote ihre kompensierende Wirkung entfalten können, indem das Zwei-Kanal-Prinzip konsequent unter Berücksichtigung der Anforderungen an die Nutzer:innen angewandt wird.
Die Bedeutung der Didaktik für AT
In der Praxis findet sich aber auch eine gewisse Diskrepanz und verschiedene Barrieren, durch die Zugangsmöglichkeiten zu Lernangeboten nicht gewährt werden. Exemplarisch ist auf eine Meta-Studie von Walter-Klose für den Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung zu verweisen. Mangelndes Fachwissen aber auch wenig Know-How über deren didaktisch-methodischen Einsatz stellt eine Barriere dar. „So wurden für die Kinder und Jugendlichen verordnete Hilfsmittel mangels Fachwissen der Lehrer häufig nicht eingesetzt, die Verantwortlichkeit für Wartung der Hilfsmittel blieb ungeklärt“ (Walter-Klose 2015, S. 135). In diesem Zusammenhang scheint das weit verbreitete Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)-Modell in Anlehnung an Mishra und Koehler (2006) Hinweise zu geben, welche Kompetenzen über den Einsatz digitaler Medien im Unterricht entscheiden.
Abb. TPACK-Modell (CC0) nach Mishra und Koehler (2006)
„Das TPACK-Modell beschreibt fachliches, bildungswissenschaftliches und technologisches Wissen als sich überlappende zentrale Wissensbereiche von Lehrkräften für das Unterrichten in einem durch Technologie geprägten Umfeld und leitet aus den jeweiligen Schnittbereichen für Lehrkräfte relevante Wissenskategorien ab“ (Beißwenger et al. 2020, S. 46).
Ausgehend von drei Kompetenzbereichen, die „das allgemeine pädagogische Wissen (Pedagogical Knowledge, PK) und das auf ein Schulfach bezogene Fachwissen (Content Knowledge, CK)“ (Kaspar et al. 2020, S. 390) umfassen, wird durch das technologiebezogene Wissen (Technological Knowledge, TK) ergänzt.
„TK umschreibt den Umgang mit sich stetig verändernden und weiterwickelnden Technologien und kann somit durchaus als basales Technologienutzungswissen deklariert werden“ (ebd.). Interessant werden die jeweiligen Schnittmengen zwischen den drei Kompetenzbereichen. Mit dem Technological-Pedagogical Knowledge (TPK) wird geklärt: „Wie kann man Inhalte leichter zugänglich machen?“ (Kleinhanß 2015, S. 110). Das Technological-Content-Knowledge (TCK) beschreibt, „Wissen über Technologieeinsatz gemäß der dem jeweiligen Unterrichtsfach zugeordneten Fachwissenschaft“ (Beißwenger et al. 2020, S. 46).
Pedagogical Content Knowledge (PCK) wiederum stellt das (sonder-)pädagogische fachdidaktische Wissen dar. „Diese erlauben die Entscheidung über sinnvolle Verbindungen von Didaktik und Inhalt“ (Kleinhanß 2015, S. 110). Exemplarisch ist in diesem Zusammenhang auf folgendes Zitat aus der Fachrichtung körperliche und motorische Entwicklung hinzuweisen: „Die Didaktik des Unterrichts mit körperbehinderten und chronisch kranken Kindern ist im Grunde keine Sonderdidaktik, sondern eine hochdifferenzierte allgemeine Didaktik“ (Bergeest 2002, S. 16).
Die allgemeine Didaktik beschreibt damit die Grundlage der Arbeit mit allen Kindern, unabhängig vom jeweiligen Lehramt und (besuchten) Schulart. Das bedeutet, dass in Anlehnung an gängige Theorien ein Bewusstsein über etwaige Herausforderungen beim Lernen für alle Schüler:innen sowie Lösungsmöglichkeiten zur Überwindung potenzieller Lernbarrieren bekannt sind. Spezifische Herausforderungen für bestimmte Personengruppen können mit sonderpädagogischer Expertise begegnet werden. Dieses findet man im Modell TPACK als PCK benannt. Exemplarisch sei hier beispielsweise auf den Schriftspracherwerb von Menschen ohne Lautsprache verwiesen (vgl. Wieczorek 2006; Thiele 2007).
Angereichert wird dieses Wissen um technisches Wissen, bspw. über die Rolle Assistiver Technologien beim Schriftspracherwerb für den genannten Personenkreis (vgl. Krstoski 2020a; Krstoski 2020b). Das Mehrperspektivenmodell des TPACK wirft verschiedene Aspekte auf und berücksichtigt dabei didaktisch-methodische Zugänge. Dies gilt ebenso für die anderen Ebenen des Fünfebenen-Modells, das Lernen (und Lehren) durch, mit und über digitale Medien.
In dem Überschneidungsbereich der drei letztgenannten spezifischen Kompetenzbereiche ist das „Wissen über das Unterrichten mit und über digitale Technologien im jeweiligen Unterrichtsfach“ (Beißwenger et al. 2020,46), das sogenannte TPACK.
Mit Hilfe des TPACK-Modells könnten die identifizierten Kompetenzbereiche in der Aus-, Fort- und Weiterbildung gezielt angesprochen werden, um beispielsweise den Einsatz Assistiver Technologien zu sichern. In der von Walter-Klose (2015) durchgeführten Meta-Studie werden Fortbildungsbedarfe zu den Themen sonderpädagogisches Fachwissen sowie Wissen zu Hilfsmitteln und Assistiven Technologien identifiziert (vgl. WalterKlose 2015, S. 140).
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